Blog de Catherine L'Ecuyer

Por Catherine L'Ecuyer

Publicado en Mente Sana, RBA

No 113 Mayo

Saturados por los estímulos que les proporcionan las nuevas tecnologías, los niños pueden perder la capacidad de percibir y disfrutar con la belleza de las cosas reales. Para prevenir que entren en una espiral que les lleve a una adicción, necesitan que les ayudemos a sentirlas.

Con un 21%, España encabeza el ranking europeo de conductas disfuncionales de sus adolescentes en Internet, entre las que está la adicción. Los juegos de azar y de ordenador y las redes sociales son factores que multiplican por dos el riesgo. Al margen del mecanismo neurobiológico de la adicción, ¿cuál es el origen? ¿Cómo se desencadena? Esas preguntas son clave, porque así padres y educadores podemos intervenir en la raíz del problema.

La sensibilidad nos permite percibir lo que ocurre a través de los sentidos, sintonizar con la belleza que existe en todo lo que nos rodea. Gracias a ella podemos contemplar la realidad con espíritu atento, viviendo el ahora con plena atención. ¿Qué ocurre cuando un niño ha sido bombardeado con información y sus sentidos están saturados y abrumados? “Una exposición prolongada a cambios rápidos de imágenes en el periodo crítico de desarrollo condiciona la mente a niveles de estímulos más altos, lo que llevaría a la inatención más adelante en la vida”, afirma el pediatra Dimitri Christakis, que estudia el consumo de nuevas tecnologías (NT).

Es decir, la mente del niño se acostumbra a una realidad que no existe en la vida ordinaria y, cuando vuelve a experimentar lo real, todo le parece muy aburrido porque no puede ver la belleza de lo ordinario. No se siente atraído por nada y se vuelve distraído (la distracción es lo opuesto a la atracción) y dependiente del entorno. Varias investigaciones van en esta dirección. En una de ellas, niños y adolescentes obesos no podían identificar las cualidades gustativas de ciertos alimentos, tan bien como otros de peso normal: cuando el sentido del gusto está saturado, el niño necesita cada vez más comida para percibirlas. Otra establece una relación entre el consumo de videojuegos violentos y la dificultad para reconocer la expresión facial de las emociones. Y a conclusiones similares ha llegado Clifford Nass, director de un estudio que analiza las consecuencias de usar varias NT a la vez (multitasking): “Aún no hemos encontrado nada que los multitaskers tecnológicos hagan mejor”, y afirma que estos “adoran la irrelevancia”.

VOLVER A SENTIR LA REALIDAD

Todas las personas tienen sed de belleza. Los estímulos que abruman los sentidos hacen que el niño pierda la sensibilidad, suba el umbral de percepción de la realidad y necesite cada vez más estímulos externos para reconocer la belleza. Al no poder saciar esa sed, entra en un círculo vicioso de comportamientos compulsivos de consumo que hacen que sienta cada vez menos. En este momento las adicciones pueden desarrollarse. Una de las mejores formas de prevenirlas consiste, pues, en ayudarles a desarrollar una sensibilidad hacia la belleza de la realidad. ¿Y dónde se encuentra la realidad? En lo cotidiano. Por lo tanto, la mejor preparación para que nuestros hijos sepan usar las NT conscientemente es educarles para que sepan “sentir” lo real. La realidad es bella y misteriosa y suscita el deseo de conocer que nace de dentro y nos hace ser más libres. Es lenta y, por lo tanto, templa el alma porque prepara para esperar y desear antes que para tener.

Las ideas de este artículo están desarrolladas más a fondo en el libro Educar en la realidad (2ª ed., Plataforma).

Texto completo de la ponencia (27/5/15):

Señoras y Señores Diputados,

¿Por qué los niños suben los toboganes escalando en vez de por las escaleras? Y les decimos: "¡No hagas eso!"¿Por qué lo hacen? ¿Por mala educación? No… Lo hacen porque buscan retos que se ajustan a sus capacidades. Jugar es eso… ¡No es perder el tiempo! Es buscar retos que se ajustan a nuestras capacidades.

El juego desestructurado es clave para el aprendizaje del niño. Es juego desestructurado cuando el niño se pone en marcha a través del juego, ya sea un tobogán, una peonza, una cabaña en un árbol, o una hoja encontrada por el camino. No hemos de confundir ese juego con la diversión pasiva, que ocurre cuando en vez de ser el niño el que se pone en marcha a través del juguete, es el juguete o la pantalla la que se pone en marcha a través del niño. En ese último caso, es el dispositivo con los algoritmos de sus aplicaciones que lleva las riendas, ante la mirada pasiva y la atención mermada del niño que reacciona frente a unas recompensas frecuentes e intermitentes.

Los estudios nos dicen que el juego desestructurado mejora las funciones ejecutivas de los niños. ¿Qué son las “funciones ejecutivas”? Son un conjunto de habilidades cognitivas que favorecen la fijación de las metas, la atención, la autorregulación, la planificación, el uso eficiente de la memoria de trabajo, etc. Los estudios nos confirman que esas habilidades cognitivas son las que influyen positivamente en el rendimiento escolar.

En cualquier caso, el verdadero valor del juego, o de las artes como por ejemplo la música o el teatro, no reside en su mera utilidad.

-¿Para qué te sirve, Sócrates, aprender a tocar la lira si vas a morir?

Y responde Sócrates, -Para tocar la lira antes de morir.

¿Útil para qué? Si la utilidad no remite a los fines de la educación, entonces esa “utilidad” no tendría ningún sentido. Considerar la educación como un fin en sí, dando un excesivo protagonismo a los métodos y a las herramientas, quizás esa es la razón por la que hay tanta educación en las escuelas y tan poca en los alumnos.

Entonces, ¿cuáles son los fines de la educación? Los principales filósofos coinciden en que la educación es la búsqueda de la perfección de la que es capaz nuestra naturaleza. Por lo tanto, “¿qué es lo que reclama nuestra naturaleza?” es una pregunta relevante para poder diseñar una educación con sentido. Lo que nos lleva a preguntarnos: “¿Más es mejor?” Más estímulos a través de la estimulación temprana, más horas lectivas, más deberes, más actividades extraescolares, más pantallas, adelantar la escolarización formal, etc. ¿Todo eso es mejor? Los últimos estudios neurocientíficos nos indican que “más NO es mejor”. “Más es mejor” es un neuromito reconocido por la OCDE como una mala interpretación de la literatura neurocientífica. ¿Quizás ese es el motivo por el que Finlandia, un país que da mucha importancia al juego en la etapa infantil, que retrasa la educación formal a los 7 años y que tiene menos horas lectivas y de deberes que otros países, encabeza el informe Pisa año tras año? Dice Howard-Jones, un experto inglés en neurociencia cognitiva aplicada a la educación, en un documento publicado por el Consejo de Investigación Económica y Social de Inglaterra: “En contra de la creencia popular, no existen evidencias neurocientíficas que justifiquen empezar la educación formal cuanto antes.”

Hemos de olvidarnos del paradigma conductista, que reduce el niño a un ente pasivo, a un cubo vacío que vamos llenando con un bombardeo continuo de informaciones fragmentadas. Ese modelo se apoya en tres ejes: la memorización, la repetición por la repetición y la jerarquía como única fuente de conocimiento. Ese modelo lleva al conformismo, a la inercia, al déficit de pensamiento, a la pérdida del interés por aprender, y por lo tanto directamente o indirectamente al fracaso escolar.

Ahora, ¿cómo hacer para solucionar todos esos problemas que nos vienen del paradigma conductista? Recordemos, ¡la utilidad no debe ser el fin! Pero, si buscamos de forma desinteresada todo aquello que la naturaleza del niño reclama, y por lo tanto que remite a los fines de la educación, entonces se nos dará motivación, innovación, interés por aprender y buenos resultados académicos, por añadidura. En otras palabras, utilicemos nuestra imaginación y volvamos al tobogán. Imaginemos una sociedad en la que el juego tenga un papel clave en la infancia. Imaginemos unas personas acostumbradas desde pequeños, a buscar retos que se ajusten a sus capacidades. Habría más emprendedores, más innovación, más creatividad. Habría más motivación interna, más interés por aprender y por trabajar.

Muchas gracias.

Por Catherine L'Ecuyer

Publicado en Mente Sana, Mayo 2015

Los niños aprenden en contacto con la realidad, no con un bombardeo de estímulos externos perfectamente diseñado. Tocar la tierra húmeda o marisquera y oler una fruta deja una huella en ellos que ninguna tecnología puede igualar. Acompañémoslos con nuestro ejemplo y atención.

Los niños nacen con asombro, con un deseo innato por conocer. ¿Y qué es lo que causa asombro? La belleza de la realidad. El cerebro humano está hecho para aprender en clave de realidad y los hechos nos indican que los niños aprenden a través de experiencias sensoriales concretas que no solamente les permiten comprender el mundo, sino también comprenderse a sí mismos. Todo lo que los niños tocan, huelen, oyen, ven y sienten deja una huella en su mente, en su alma, a través de la construcción de su memoria biográfica que pasa a formar parte de su sentido de identidad.

Los últimos estudios en neurociencia confirman que la memoria semántica (de conocimientos conceptuales: lo que nos dicen y nos explican) y la memoria biográfica (de los acontecimientos vividos a través de las experiencias sensoriales) no están diferenciadas en la infancia. Esta separación se irá produciendo a lo largo de la adolescencia, lo que nos indica que los niños no aprenden las cosas a través de explicaciones abstractas, sino que necesitan experiencias reales, vivencias y relaciones interpersonales en directo. Son esas experiencias las que les dejan huella. Por lo tanto, es fundamental que nos preguntemos qué tipo de experiencias estamos dando a nuestros hijos. Durante muchos años, hemos hablado de la importancia de la estimulación temprana en el sistema educativo: bits de inteligencia, circuitos de psicomotricidad para “estimular” el movimiento... Todo ello para garantizar que nuestros hijos sean “superinteligentes”, quizá incluso unos genios. Ahora, recurrimos al uso de iPads para “estimular” su inteligencia a través de aplicaciones que llevan las riendas ante la mirada pasiva de nuestros hijos. O aprenden idiomas a través de DVD y se familiarizan con los animales con fichas que pintan en clase sin salirse de la raya.

El paradigma de la estimulación temprana se basa en el método Doman-Delacato, ideado para niños con lesiones cerebrales. Luego se pensó que también podía servir para mejorar el rendimiento de niños sanos. En 1968, Neurology, la revista de la Academia Americana de Neurología, advirtió que este método carecía de fundamentos científicos –se apoya en la obsoleta teoría de la recapitulación, según la cual el desarrollo cerebral pasa por las etapas pez, reptil, mamífero y humano– y de evidencias empíricas en estudios con grupos de control. Desde entonces, decenas de asociaciones en Europa, Canadá o EE. UU., como la Academia Americana de Pediatría, la Sociedad Española de Fisioterapia en Pediatría o la Academia Europea de Niños con Discapacidad, han avalado esa advertencia.

La estimulación temprana se inspira en un modelo conductista que toma como punto de partida que el niño pequeño es un recipiente vacío que vamos llenando de conocimientos “desde fuera hacia dentro”. El método Doman-Delacato pretende “reorganizar neurológicamente” el cerebro desde el estado pez, pasando por el reptil y el mamífero, hasta el humano a base de arrastre, gateo y braquiación. Pero la estimulación temprana no solo es un método, sino que es una filosofía que ha impregnado todo el sistema educativo durante décadas, convenciendo a los padres y madres de que “más es mejor” y que la educación infantil consiste, sobre todo, en “estimular al máximo el movimiento y la inteligencia”.

En realidad, ya sabemos que el movimiento se desarrolla, no se estimula. Y que aprendemos en contacto con la realidad, no con un bombardeo orquestado de estímulos externos. Como dice el conocido neurobiólogo Dan Siegel: “No hay necesidad de bombardear a bebés o niños pequeños (a nadie) con una estimulación sensorial excesiva con la esperanza de construir mejores cerebros. Sencillamente, no es así. Los padres y los otros cuidadores pueden relajarse (...). La sobreproducción de conexiones sinápticas durante los primeros años de vida es suficiente en sí para que el cerebro pueda desarrollarse adecuadamente dentro de un entorno medio que proporciona la cantidad mínima de estimulación sensorial”. Siegel añade que los patrones de interacción entre el niño y el cuidador son más importantes que un exceso de estimulación sensorial durante los primeros años de desarrollo: “La investigación sobre el apego sugiere que la interacción interpersonal colaborativa, no la estimulación sensorial excesiva, sería la clave de un desarrollo saludable”.

Es preciso un cambio de paradigma. ¿En qué ha de consistir? En primer lugar, hemos de re-descubrir la realidad cotidiana como un lugar de aprendizaje “natural”. La granja, el mercado, las calles, el río... Nuestros hijos han de ver su sombra, sentir la lluvia, oler el bosque, probar la sal y la pimienta; aprender los colores a partir de la realidad (el rojo de una manzana, el gris del asfalto, el azul del cielo), no de las fichas del colegio. Han de poder llenar una hoja en blanco, no limitarse a pintar “dentro de las líneas”.

También hemos de convencernos de que los niños aprenden a través de “lo humano”, no de la realidad virtual. Por ejemplo, para aprender un idioma, los niños necesitan escucharlo de los labios de una persona que les quiera (su principal cuidador). De hecho, los estudios confirman que los niños pequeños no aprenden idiomas con CD ni DVD y que esos medios pueden contribuir, incluso, a la reducción de su vocabulario. Es más, algunos estudios confirman que existe un déficit de aprendizaje cuando un niño pequeño aprende a través de la pantalla en vez de “en directo”.

En tercer lugar, no hay que olvidar que los niños aprenden a partir del ejemplo, no de los discursos. Los padres transmiten las virtudes que encarnan con sus propias vidas, no las que detallan con largas explicaciones. Si les decimos que dejen de gritar, pero se lo decimos gritando, nuestras palabras pierden sentido. Susurrando conseguiríamos mejores resultados.

Finalmente, las criaturas calibran la realidad a través de nuestra mirada. Por eso decimos que los niños “lo ven todo”. Su sensibilidad les hace percibir nuestros estados de ánimo, que hacen suyos sin filtros. Por ejemplo, ¿qué hace un niño cuando escucha una palabrota en la frutería? Enseguida nos mira, pendiente de nuestra reacción. Si nos reímos, el niño se reirá. Si nos indignamos, se indignará. Y si le decimos que eso no se hace pero que esa persona se despistó, hará suya esa conclusión. Una gran parte de nuestro trabajo como educadores se realiza con la mirada, porque nuestros niños van construyendo su personalidad y su actitud ante la vida a través de esas miradas. Como reza el dicho, “quien no entiende una mirada, tampoco entenderá una larga explicación”. En ese sentido, la sensibilidad que los niños tienen para interpretarlas es clave.

En definitiva, hemos de cuidar de forma muy especial la experiencia sensorial (oír, ver, tocar, oler...) que tienen nuestros hijos durante la infancia. En lugar de apoyarnos en el mundo virtual, hemos de esforzarnos para que consoliden su vínculo de apego con nosotros y con sus maestros. En vez de optar por ofrecerles una gran cantidad de estímulos, hemos de apostar por la belleza de las experiencias que les estamos regalando, porque el aprendizaje verdadero ocurre cuando un niño es capaz de sentir las realidades sencillas que le rodean y deslumbrarse ante ellas.

Las ideas de este artículo están desarrolladas más a fondo en el libro Educar en la realidad (2ª ed., Plataforma).

Ya tenemos traducido al castellano el artículo de la revista académica suiza Frontiers in Human Neuroscience, que reconoce a la educación en el asombro como hipótesis / teoría de aprendizaje:

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Aprovecho para comentaros que la revista americana Psychology Today se ha hecho eco de ese artículo (refiriéndose explícitamente a la Educación en el Asombro), en otro escrito por William Klemm, profesor de neurociencia de la Texas AM University.

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Por Catherine L'Ecuyer

Después de haber pagado por el chocolate y de habérselo comido, viene la… ¡sorpresa!

Esta mañana unas cuantas empresas de telecomunicación tendrán que dar unas cuantas explicaciones a unos cuantos colegios. Y unos cuantos colegios tendrán que dar unas cuantas explicaciones a unos cuantos padres.

Acaba de salir un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Students, Computers and Learning, que relaciona los resultados en todos los países de la OCDE con el uso de ordenadores en casa y en el colegio. Las conclusiones, sorprendentes para unos (y no tanto para otros), se resumen de la siguiente manera:

· Los países que han invertido mucho en nuevas tecnologías en la educación no muestran mejoras apreciables en lectura, matemáticas o ciencias. En cambio, los que no han hecho esa inversión, han mejorado rápidamente sus resultados en todos los parámetros. (p.151)

· En general: un uso limitado del ordenador en el colegio puede ser mejor que no usarlo nunca. Sin embargo, un uso del ordenador en el colegio por encima de la media de la OCDE (España está por encima de la media) da resultados significativamente peores. (p.148)

· Los alumnos que no usaron el ordenador en sus lecciones de matemáticas obtuvieron mejores resultados en las pruebas en matemáticas (tanto en formato digital como en papel). (p.154)

· En los países en los que era más corriente el uso de Internet en el colegio para los deberes, el rendimiento en lectura bajó.

· Las competencias esenciales para la navegación online pueden ser aprendidas con herramientas pedagógicas convencionales, analógicas.

· En general, la tecnología no ayuda a cerrar la brecha que existe entre los alumnos favorecidos y desfavorecidos.

· La mejor forma de preparar al alumno para el mundo digital no consiste en facilitarle el acceso a servicios y dispositivos de alta tecnología, sino en potenciar la lectura y las matemáticas.

¿Cuál es la interpretación de esos resultados? Encontrarás varias claves de lectura de los resultados de ese estudio en Educar en la realidad (Plataforma, 2015). De hecho, en El País esta mañana viene la noticia con la siguiente observación: "Las conclusiones de los trabajos de su autora son similares a las que apuntan ahora la OCED". En La Vanguardia también: "La conclusión del estudio de la OCDE, que se publica hoy, coincide con la tesis de la investigadora canadiense residente en Barcelona Catherine L'Ecuyer, quien en su libro Educar en la realidad (Plataforma Editorial) se inclinó por un acceso limitado de los niños a los dispositivos tecnológicos en los colegios. Esa obra se basa en estudios de todo el mundo para defender un acceso limitado a los ordenadores en las aulas como forma de evitar que os niños sufran un déficit de realidad. Sin un conocimiento adecuado de esta, los alumnos carecen de criterios congruentes tanto en su vida cotidiana como en el aspecto digital. La mejor preparación pasa, según esto, por la realidad offline."

Esta mañana, El Mundo publicó una de esas claves de lectura:

"La crisis educativa es de atención"

Por Catherine L’Ecuyer

Publicado en El Mundo el 14/09/15

Leo hace sus deberes con Ipad. Aprende con una aplicación que “le divierte”. Mientras, echa un vistazo al móvil. “K tal tío”, “eh, kdamos?” Su hermano está con la videoconsola y Leo está pendiente del número de “vidas” que le quedan. Se oye un timbre y Leo desvía la vista para consultar la cuenta de “me gusta” sintiendo felicidad al ver que la cifra se dispara. Está a punto de empezar su programa favorito. Vuelve a sus deberes. “Sibilino/sivilino”, le pregunta la aplicación. Corta la palabra con el cursor y la pega en Google. No sabe lo que quiere decir esa palabra, pero al ver que aparece con “b” en las primeras entradas, escoge esa opción. “¡Guaaaau! No podrías haber hecho mejor esta actividad. ¡Buen trabajo!”, le informa la respuesta automática generada por la aplicación informática.

¿Podemos procesar varias informaciones a la vez? Los estudios confirman de forma unánime que la multitarea es un mito. Los nativos digitales no son una excepción. Los estudios nos dicen que cuando recibimos varias informaciones, no atendemos a todas ellas a la vez, sino que dividimos nuestra atención entre ellas, de forma secuencial. Entonces, ¿qué le pasa a Leo? Como dice el premio Nobel Herbert Simon: “¿La información consume la atención de su destinatario. En consecuencia, una riqueza de información crea pobreza de la atención.” Efectivamente, los estudios asocian la multitarea con: superficialidad en el pensamiento, colapso de la memoria de trabajo, inatención, dificultad para identificar lo relevante. Un experto en multitarea, Clifford Nass, dice que los multitaskers tecnológicos son “enamorados de la irrelevancia”. Meg Wolitzer habla de “la generación que tiene información, pero carece de contexto. Tiene mantequilla pero no tiene pan. Tiene ganas, pero no sabe anhelar”. ¿Cómo hemos llegado a esa dispersión?

¿Motiva la pantalla? En realidad, quien lleva las riendas ante la pantalla no es la mente aún inmadura del alumno, sino la aplicación que llama la atención superficialmente con un entorno digital lleno de recompensas frecuentes e intermitentes. Ese bombardeo sustituye su interés por aprender, convirtiendo al niño en un ente pasivo y haciéndole depender de esos estímulos para “motivarse”. Desde luego, todo lo contrario a lo que se precisa para mantener el interés por aprender y desarrollar la capacidad de esfuerzo. “¿Esfuerzo?” Sí, sí, Leo, no te engañes, el aprendizaje cuesta y es lento. “Pero a mí me han dicho que se podía aprender jugando”, responde Leo. Jugando sí, y también esforzándote que ya tienes 12 años, hombre. Y sobre todo no confundas juego activo con diversión pasiva delante de la pantalla, que NO es lo mismo.

No es casualidad que un estudio reciente asocie cada hora extra invertida en las pantallas con 9 puntos menos en los logros académicos. Hoy un informe de la OCDE confirma que “los estudiantes que utilizan ordenadores muy a menudo en la escuela tienen resultados muchos peores”. Los estudios indican que la atención es una función ejecutiva clave para el rendimiento escolar. Es lógico entonces concluir que la crisis educativa es, en gran medida, una crisis de atención que se ha acentuado por el uso creciente de las nuevas tecnologías en edades en las que el alumno aún no tiene la madurez para poder usar bien esas herramientas sin que se dispare descontroladamente su atención. Habrá que encontrar la forma de explicar a Leo el motivo por el que Newton atribuía sus descubrimientos “a la atención paciente, más que a cualquier otro talento”.

Quizás te interesa: Tabletas en los colegios… ¿y los padres qué?

Por Catherine L'Ecuyer

Cada vez son más los padres que me manifiestan su preocupación por la invasión de las tabletas (o de los móviles) en las aulas y/o en el patio del colegio de sus hijos.

Si antes esos padres eran discretos por miedo de que se les tachen de "retrógrados", ahora tienen claro que lo que ha pasado a la prehistoria, no es su postura crítica respecto al abuso de la pantalla, sino que son las mismísimas tabletas, que no están cumpliendo con las expectativas. El último informe de la OCED lo avala: "un uso muy a menudo del ordenador en el aula da resultados significativamente peores".

Esos padres quieren poder seguir con el proyecto educativo con el que se encontraron cuando escolarización a sus hijos antes de plantearse cambiarlos de centro, pero tienen dudas sobre "cómo" hacerlo.

Ante esa situación, preparé, junto con otros padres, una petición que puede servir para ayudar a promover esa iniciativa, con un listado de argumentos para apoyar esa opción, que cada uno es libre de adaptar a las circunstancias de su centro. Si te interesa, habla con tu AMPA y/o con la dirección de tu centro, para que te ayuden a difundir esa petición.

!No dudes en compartir tus experiencias al respecto en ese blog!

PETICIÓN (Aquí el pdf)

Para una educación con uso limitado de la tableta / del ordenador en el colegio

Preámbulo

Mediante la firma de la presente carta, solicitamos al colegio ___________________ que haya, en cada curso, por lo menos una clase en la que no se use la tableta de forma intensiva como se está haciendo ahora y que se deje de usar material digitalizado como principal herramienta de trabajo en el colegio. Asimismo, solicitamos que se potencie verdaderamente el curriculum tecnológico. Lo pedimos de forma completamente constructiva, por uno o varios de los siguientes motivos:

Argumentos

Consideramos que la introducción del menor en el uso de las nuevas tecnologías (NT) tiene unas implicaciones que trascienden de un mero “método educativo”, por lo tanto escapa del ámbito del colegio y puede interferir en el proyecto educativo de las familias. Por lo tanto, los padres, como principales responsables de la educación de sus hijos, han de poder tener voz en ese aspecto de la educación.

Pensamos que educar en el uso intenso de las NT compete principalmente a los padres; los padres saben cuándo sus hijos están preparados para un uso responsable de las NT ya que puede variar en función de una serie de factores (madurez del niño, edad, circunstancias familiares, etc.).

Algunas familias discrepamos en que la educación en el uso responsable se haga dando un dispositivo al niño en edades tempranas y esa postura debería ser respetada.

Cambiar un alumno de centro supone un daño para él. Es beneficioso para todos que el colegio ofrezca una alternativa a los padres que no comparten el actual enfoque tecnológico del colegio.

No existe conjunto de estudios que confirme las ventajas del uso de la tableta en las aulas. Por lo contrario, el último informe de la OCED (Students, Computers & Learning) asocia el uso intensivo de los ordenadores en el colegio con un empeoramiento de los resultados académicos. El informe estipula que:

· En general: Un uso limitado del ordenador en el colegio puede ser mejor que no usarlo nunca. Sin embargo, un uso del ordenador en el colegio por encima de la media de la OCED (España está por encima de la media) da resultados significativamente peores. (p.148)

· Los alumnos que no usan el ordenador en sus lecciones de matemáticas daban mejores resultados en las pruebas en matemáticas (tanto en formato digital como en papel). (p.154)

· En los países en los que era más corriente el uso de Internet en el colegio para los deberes, el rendimiento en lectura bajo.

· Las competencias esenciales para la navegación online pueden ser aprendidas con herramientas pedagógicas convencionales, analógicas.

· La mejor forma de preparar al alumno para el mundo digital no consiste en facilitarle el acceso a servicios y dispositivos de alta tecnología, sino potenciando la lectura y las matemáticas.

Existen varios estudios que asocian el uso de las NT con posibles efectos perjudiciales en los niños (pérdida del sentido de relevancia, distracción, adicciones, inatención, superficialidad, etc.).

Dada la curiosidad y la impulsividad natural que tienen los niños, y el atractivo que ejercen sobre ellos esos dispositivos, se fomentan las motivaciones externas, lo que interfiere con el hábito del esfuerzo y la motivación interna.

A través de esas herramientas, algunos niños han tenido o con alta probabilidad tendrán acceso a contenidos inadecuados. Los filtros fallan, los niños saben saltárselos. Además pueden generar sensación de seguridad en los padres y relajar el control parental, aumentando el número de niños por clase que “lo han visto todo”.

El hecho de tener una gran mayoría del material digitalizado o de pedir a los alumnos que hagan sus deberes usando Internet obliga a los padres a tener uno o varios ordenadores en casa y que los hijos pasen las tardes haciendo sus deberes delante de una pantalla. No estamos de acuerdo con la carga que se está imponiendo a los padres y madres de supervisar el uso de las NT en los hogares. Esa obligación no es viable.

Los estudios demuestran que no existe relación entre el uso de NT en el colegio y el éxito laboral de los alumnos. Pensamos que los argumentos “es un tren que no se pueden perder”, “lo necesitan en el mundo de mañana” no son argumentos convincentes, considerando la facilidad con la que se aprende a usar una tableta. No queremos que nuestros hijos pasen la mayoría de su escolarización aprendiendo a usar unas aplicaciones y unos dispositivos que quedarán obsoletas cuando lleguen al mundo laboral.

Conclusión

Por todo lo expuesto, pensamos que los riesgos superan los beneficios.

Pensamos que la admisión de una pluralidad de planteamientos respecto a la educación en las NT es un punto a favor de este colegio, al que tenemos inmenso cariño.

No somos contrarios a la tecnología, sino todo lo contrario. De hecho, nos gustaría que nuestros hijos trabajasen detrás de la pantalla haciendo por ejemplo robótica, programación, en vez de delante de ella como meros consumidores.

Por uno o algunos de los motivos anteriormente expuestos, solicitamos por lo menos una clase por curso que esté sujeta a las siguientes consideraciones:

1. Que la tableta se quede siempre en el colegio y que no se obligue al alumno a acceder a Internet para hacer sus deberes.

2. Que el uso de la tableta en el colegio se limite a una sola asignatura, y que su introducción no interfiera en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en Primaria.

3. Que los niños usen libros con soporte de papel, no material digitalizado que les obliga a usar un ordenador en el aula y en su casa.

4. Que se enfoque el aprendizaje de la tecnología desde el punto de vista de la programación, de la robótica. Que se les enseñe mecanografía y a usar con agilidad ciertos programas que les permitirán comunicarse (Keynotes, Excel, etc.), pero desde el momento en que tienen asentada una buena base de conocimiento, no antes.

5. Pedimos que desde el colegio se dé a conocer esta opción como una más, de forma abierta, dando toda la información a tiempo para que las familias puedan ejercer sus derechos a tal efecto.

Agradecidos por la atención prestada y también porque sabemos que nuestras consideraciones serán evaluadas y atendidas, nos despedimos no sin antes destacar una vez más nuestro afecto por el colegio y su modelo educativo.

Firmo:_____________________________________

Nombre y apellidos:___________________________

Por Catherine L'Ecuyer

-"Mamá, quiero esto porque todo el mundo lo tiene"

-"Pero cariño, es que eso no es bello. Es violento, es vulgar…"

-"Sí, sí, mamá es bello porque a mi me gusta. Me da igual que no te guste, se lo pediré a los Reyes y ellos me lo traerán."

Y te quedas pensativa. Tu mente oscila entre la violencia extrema de aquel videojuego y los atentados de Paris… Piensas en las piernas verdosas y esqueléticas de aquellas Monsters High… Y recuerdas el eslogan de Dove "Habla de belleza con tu hija antes de que la industria de la belleza hable con ella". Sabes lo complicado que es vetar una decisión tomada por los Reyes Magos. ¿Y si los Reyes fueran inconformista este año?, te atreves a pensar. No sabes que hacer o responder y piensas… "pues, si le gusta…"

¿Es sujeta a gusto la belleza? Hay un tipo de belleza que lo es, sin duda. Los retoques de Victoria Beckham, por ejemplo. Esa "belleza-moda" por un lado es sujeta a cambios (las modas cambian), mientras por otro lado obliga ("mamá, es que todo el mundo lo tiene"). Podríamos decir que debemos conformarnos a la belleza moda.

En cambio, existe otro tipo de belleza que no es sujeta ni a gustos, ni a cambios y que no obliga. Podríamos llamarla "belleza metafísica", o "belleza objetiva" y de ella hablaba aquel… Estaba un conocido catedrático dando una conferencia sobre la belleza, cuando una mujer de entre los asistentes le hizo la siguiente observación: "En realidad, sobre gustos no hay nada escrito". El profesor respondió rápidamente: "Señora, sobre gustos hay mucho escrito, lo que ocurre es que usted lee muy poco." (cita extraída del libro El poder de la belleza)

La belleza es el conocimiento sensible-intelectual del bien y de la verdad, decían los Griegos. "A lo mejor no la sabemos apreciar, pero eso no es suficiente para que lleguemos a la conclusión de que no existe objetivamente.

Por ejemplo, Pitágoras decía que se encontraba en las matemáticas. Como él sabía mucho de matemáticas, la veía en ello, la sabía apreciar. Si algunos de nosotros no la vemos en las matemáticas, no es porque no exista, sino porque no llegamos a verla, a apreciarla. Nuestra ignorancia sobre un tema en concreto hace que nuestro gusto en relación con la belleza que conlleva no se ajuste a la realidad." (Educar en el asombro)

En un número reciente de la revista científica Nature (526, 7572), David Deutsch, físico considerado padre de la computación cuántica, habla de la objetividad de la belleza:

Las flores han evolucionado para atraer los insectos, y los insectos han evolucionado para ser atraídos por las flores. Pero esa explicación nos deja con un abismo masivo: sólo explica el motivo por el que los insectos sienten atracción hacía las flores. ¿Cómo puede ser posible que algo que ha evolucionado para atraer a los insectos pueda ser atractivo también para los seres humanos? Concluyo que debe existir la belleza objetiva -aspectos de la belleza que existen fuera de los parámetros culturales y de la selección sexual-. Estas verdades estéticas son tan objetivas como las leyes de la física o de las matemáticas.

Es un buen momento del año para ayudar a nuestros hijos a reflexionar sobre la belleza que hay o que no hay en los juguetes que consideran pedir a los Reyes. Quizás el primer paso es ayudarles a no ser víctimas de las modas y del marketing navideño y a aprender a mirar para apreciar la belleza que no es sujeta a modas. ¿Y eso, cómo se consigue? ¿Cómo responder a la pregunta: "¿Mamá, es que todo el mundo lo tiene"? Aquí tienes seis ideas para contrarrestar ese argumento.

Por Catherine L'Ecuyer

Esas fueron las últimas palabras de un niño de 11 años que se arrojó ayer al vacío desde la ventana de su casa.

"Papá, mamá, estos 11 años que llevo con vosotros han sido muy buenos y nunca los olvidaré como nunca os olvidaré a vosotros. Papá, tú me has enseñado a ser buena persona y a cumplir las promesas, además, has jugado muchísimo conmigo. Mamá, tú me has cuidado muchísimo y me has llevado a muchos sitios. Los dos sois increíbles pero juntos sois los mejores padres del mundo. Tata, tú has aguantado muchas cosas por mí y por papá, te estoy muy agradecido y te quiero mucho. Abuelo, tú siempre has sido muy generoso conmigo y te has preocupado por mí. Te quiero mucho. Lolo, tú me has ayudado mucho con mis deberes y me has tratado bien. Te deseo suerte para que puedas ver a Eli.

Os digo esto porque yo no aguanto ir al colegio y no hay otra manera para no ir. Por favor espero que algún día podáis odiarme un poquito menos.

Os pido que no os separéis papá y mamá, sólo viéndoos juntos y felices yo seré feliz. Os echaré de menos y espero que un día podamos volver a vernos en el cielo.Bueno, me despido para siempre. Ah, una cosa, espero que encuentres trabajo muy pronto Tata.

Diego González"

¿Qué ocurre en la cabeza de un niño, o de cualquier persona, que sufre acoso, calumnias, indiferencia, que recibe a diario miradas de sospechas y de odio por parte de las personas de su entorno?

Algunos transforman el odio en rencor, en venganza, y se convierten en seres amargados y violentos. No fue el caso de Diego, que solo tuvo palabras amables al despedirse. Otros, quizás por falta de recursos, se desesperan y no ven salida. ¿Qué hace una persona cuando acaba de llorar todas las lágrimas de su cuerpo y no tiene a nadie que pueda recogerlas y ayudarla a dar sentido a lo que está viviendo, a ver aunque sea la sombra de una esperanza, a perdonar? ¿Es posible que un niño sea tan cruel como para conseguir que otro caiga en la desesperación hasta tirarse al vacío? ¿Puede un niño de 5, 10, 12 años resistir a las calumnias, a la indiferencia, al odio día tras día, sin que nadie le presta atención y comparta el peso de su sufrimiento? ¿Podríamos nosotros?

Decía Simone Weil, "Los seres humanos están hechos de tal forma que los que estrujan a los demás no sienten nada; son las personas estrujadas quienes sienten lo que está ocurriendo. A no ser que una persona se hay a pasado al lado del estrujado, para sentir con él, no podrá entender".

"Sentir con". Algo tan importante, y tan escaso… "La insensibilidad casi siempre acaba con la frivolidad, y últimamente con la banalidad del mal. Como dice el filósofo, también director de orquestra, Iñigo Pírfano, "el problema más grave es que no se es consciente de la gravedad del problema: esa es la esencia de la frivolidad". Y eso no ocurre necesariamente con las personas que han escogido el mal como opción vital, resulta casi imposible imaginar que esas personas existan, sino con las que, por querer casarse con todas las posturas posibles, acaban banalizándolas. Al mal como al bien. A la mentira como a la verdad. Al feísimo como a la belleza. Porque la falta de sensibilidad impide que se entre en sintonía con el bien, la verdad y la bondad. Esa es la fuente del mal que realmente hace daño en la educación, porque se banaliza prácticamente todo y, por lo tanto, no se calibra la realidad tal como es. No se banaliza la violencia machista, pero sí el machismo. No se banaliza el homicidio, pero sí la violencia. No se banaliza la crueldad del acoso escolar, pero sí la falta de empatía y de compasión en los patios. No se banaliza la pedofilia, pero sí la pérdida de la inocencia de los niños." (Educar en la realidad)

Por lo tanto, un educador que carece de sensibilidad no sería educador, a pesar de dedicarse a ello a tiempo completo y con la mejor de las intenciones. Y un niño que carece de sensibilidad puede, sin darse cuenta o tener culpa por ello, ser causa de multitud de males para sí mismo y para los demás.

La empatía, el "sentir con"… Una cualidad que, ojalá, sepamos encarnar y transmitir a nuestros hijos. Quien es sensible sabe ponerse en el lugar del otro, entiende el dolor y el peso insoportable que provocan las calumnias y el odio. El empático es consuelo, nunca tortura con palabras mezquinas. Soporta el dolor con el otro, prestándole atención paciente.

Queridísimo Diego, nosotros no podemos juzgar a nadie porque no sabemos. Pero eso sí, te podemos pedir perdón. Simone Weil decía que "la capacidad de dar la propia atención a quien sufre es algo muy raro y difícil; es casi un milagro; es un milagro. Casi todos los que creen que tienen esta capacidad no la poseen." Quizás por ese milagro pediste cuando te despediste: "Espero que algún día podáis odiarme un poquito menos". Diego, vamos a pedir contigo por ese milagro ahora. Que todos los educadores y compañeros tengan la sensibilidad para percibir, y nunca banalizar, el dolor que sienten los que padecen acoso, calumnias, indiferencia y odio. Que sepan sentir con ellos hasta llegar a decir: ¡Cuánto duele! Pedimos, para unos y otros, el milagro de esa atención, que es el verdadero barómetro del amor.

Por Catherine L'Ecuyer

Hace unos días pasaba por la peluqueria, esa cita periódica en la que se nos para el tiempo, nos olvidamos de todo y intentamos desconectar de la vida ajetreada. Se me ocurre ponerme al día de la vida de los famosos.

Belén Esteban dice que va a demandar a Toño. ¿Quién es Toño?, me pregunto. Bueno, que más da quien es Toño, me respondo a mi misma. Parece ser que Ana Obregón solo cobra 300 euros por actuación y eso es indicador de que lo está pasando muy mal. El conde Lecquio, en su defensa afirma que eso no es cierto. Iker ha sido abucheado en Oporto y dicen que la culpa es de Sara porque "se cree que es la nueva Victoria Beckam". Tom Cruise tiene la cara hinchada, unos especulan si no habrá abusado del botóx, otros se preguntan si no será por sobrepeso. La Pantoja sigue en la cárcel.

Me deprimo y abandono la prensa rosa. Cojo el diario y empiezo a hojear... Aranxa Sánchez cuenta como ha sido echada a patadas del tanatorio en el funeral de su padre. Cierro enérgicamente el diario y me pregunto ¿por qué tengo yo que estar al corriente de esas intimidades, de esas desgracias? Me siento fatal, fuera de lugar. Vuelvo a coger la prensa rosa para olvidarme del disgusto y me pregunto a mi misma "¿por qué disfruta tanto la gente con las desgracias ajenas?" Por qué ha pasado la cultura popular en los últimos dos años, a una especie de adulación ciega hacia el poderoso y el famoso, a una especie de sospecha y de morbo viendo sus grandes caídas? Veo la foto de Iñaki Urdangarin y me da pena verle con tan mala cara. Pienso en todos los casos de corrupción que han desalojado de su inmunidad a todos los hasta ahora "intocables". Es el fin de la era de la doctrina Botín. Ahora, lo que gusta y vende, es que Leticia compre sus zapatos en Zara.

¿Qué más explica que la gente disfruta tanto de las desgracias ajenas? ¿Por qué vende tanto eso? Sigo ojeando y encuentro la segunda explicación. "Son mis piernas y mi pelo, devuélvelas, le dice Cindy Crafford a su hija, en un reportaje fotográfico que pone en evidencia el fin de la silueta de pasarela de la madre. El tiempo pasa, y esas revistas cuentan melancólicamente como la belleza cosmética se ha ido marchitando. Todos los famosos pasaran por ahí, y todos dedicaran sus últimos reportajes a explicar como fueron de guapos en sus mejores tiempos.

Las modas, la belleza cosmética, el éxito, la riqueza, la fama, todo eso está programado en nuestra frágil naturaleza para la obsolescencia y la efimeridad. En el fondo, lo sabemos, y por eso nos fastidia profundamente que la gente actúe como si no fuera algo prestado. "Ahora me tocan a mi esas piernas y ese pelo" responde la hija de Crafford a su madre. Y aquellas bellezas cosméticas volverán a acaparar las miradas envidiosas y admiradas de nuestras hijas, y la historia se repite de nuevo.

Ojalá sepamos hablar de belleza con nuestros hijos antes de que la industria de la belleza hable con ellos. Ojalá sepamos transmitirles una sana sospecha ante todo lo efimero y lo pasajero, tanto suyo como ajeno, para que nunca sean novios, novias pérfidos, o sus víctimas.

Es pérfido aquel amante vulgar que se enamora más del cuerpo que del alma, pues ni siquiera es estable, al no estar enamorado tampoco de una cosa estable, ya que tan pronto como se marchita la flor del cuerpo del que estaba enamorado, "desaparece volando" tras violar muchas palabras y promesas. En cambio el que está enamorado de un carácter que es bueno permanece firme a lo largo de toda su vida, al estar íntimamente unido a algo estable. (Platón, El Banquete)

Que nuestros hijos nunca se dejen impresionar y seducir por un pelo o una silueta perfecta, por una gran fortuna o por el poder, por las modas de lo que "se lleva". Al final, todos somos terriblemente vulnerables y más vale tener los dos pies en el suelo que volar con alas prestadas que un caprichoso y receloso publico nos reclamará a mitad de vuelo.

Cierro la revista y me pregunto… ¿Qué es la belleza cosmética? ¿Qué es el prestigio y la fama? ¿Qué es la riqueza y el poder? Son perlas de bisutería con las que intentamos llenar el Gran Cañon, que es el espacio de belleza verdadera al que aspira nuestro a la vez miserable, sediento y maravilloso corazón humano.

Periodista: Adrián Arcos

Revista: Magisterio, 13 de mayo, 2016.

Canadiense y madre de cuatro hijos, Catherine L'Ecuyer es autora de los bestseller Educar en el asombro y Educar en la realidad, y colabora actualmente en el grupo de investigación Mente-Cerebro (ICS) de la Universidad de Navarra. La revista suiza Frontiers in Human Neuroscicence publicó el artículo The Wonder Approach to Learning, que convertir su tesis en una nueva hipótesis / teoría de aprendizaje.

P. ¿Qué es el asombro?

R. Es el deseo de aprender, algo innato en el ser humano. Los bebés se asombran cuando ve por primera vez el cielo, las estrellas, la cara de su madre, cuando tocan la hierba, ven una sombra, experimentan la gravedad... Como decía Chesterton, "en cada niño, todas las cosas del mundo son hechas de nuevo y el universo se pone de nuevo a prueba".

P. ¿Los niños construyen sus aprendizajes?

R. "Toda enseñanza viene de un conocimiento preexistente", decía Tomás de Aquino, una idea similar a la de Vygostsky, llamada la zona de desarrollo próximo. El proceso de aprendizaje es parecido al de la construcción de los andamios. Nos apoyamos sobre los conocimientos adquiridos para añadir conocimientos nuevos. Es importante consolidar las bases antes de añadir otros conocimientos más complejos. En ese sentido, podemos decir que el conocimiento se construye. Pero ojo, ¡no antológicamente! Las proposiciones que se enseñan son verdad antes de ser conocidas; la verdad no depende del conociendo que tenemos de ella, sino de la existencia de las cosas. Lo que asombra es la realidad. Por lo tanto, la realidad no se construye, sino que se descubre.

P. ¿El niño descubre por sí solo?

R. Sí y no. Sí, en el sentido de que el niño tiene un motor interno que le lleva a conocer. De hecho, el asombro se define en filosofía como "el deseo de conocer". En ese sentido, nadie puede inculcar, forzar a alguien a "querer algo". Por eso, el modelo conductista que considera al niño como una ente pasiva es un fracaso educativo contundente. Sin embargo, algunas interpretaciones del constructivismo sugieren que el niño puede y debe descubrir de forma totalmente no dirigida. Conviene recordar que las evidencias no respaldan métodos educativos tales como "el descubrimiento puro" en un aprendiz joven, porque si el alumno no logra entrar en contacto con los principios por aprender, el descubrimiento en sí no ayudará al aprendiz a encontrar sentido a su aprendizaje. Por eso defiendo el triángulo "maestro-alumno-realidad". El papel del maestro es clave.

P. ¿Entonces que opinas sobre nuevas metodologías como el trabajo cooperativo, al aprendizaje por proyectos o la flipped classroom?

R. Son aplicaciones del constructivismo en el aula. Por lo tanto, vuelve a la imagen del andamio que utilizaba antes, nos apoyamos sobre los conocimientos adquiridos para añadir otros nuevos. El alumno es protagonista de su aprendizaje, ha de hacerlo suyo. Sin embargo, un joven aprendiz no puede diseñar, por sí solo, el andamio de su propio aprendizaje, hay que apoyarse en una base sólida de conocimientos.

P. ¿Por ejemplo?

R. ¿Cómo se puede ver la belleza de un teorema sin saber matemáticas? ¿Cómo se puede componer música sin haber adquirido la técnica musical? ¿Qué sentido tiene que un alumno de 7 años esté haciendo un trabajo por proyectos sobre el teorema de Pitágoras si nadie le ha explicado las bases de la matemáticas? ¿Cuál será su fuente de información? Acabará haciendo "cortar y pegar" de Wikipedia y presentará sus hallazgos cibernéticas a la clase leyendo la cartulina o recitándola de memoria, pésimo uso del tiempo para él y sus compañeros. Ese ejercicio tiene más sentido de forma puntual en Secundaria o en la universidad, porque en ese contexto puede ayudar a consolidar una base de conocimientos ya existente y los alumnos le sacan mayor partido.

P. ¿Y la tableta?

R. No es ni más ni menos que el vehículo de ese tipo de planteamiento pedagógico. Por eso los resultados del estudios Students & Computers confirman que un uso en el aula por encima de la media de la media de la OCDE lleva a peores resultados. Internet es una herramienta fabulosa, pero en una mente madura.

EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Dimensión afectiva

"Muchos errores se cometen en Educación por confundir lo que es propio de una etapa con otra. En Educación Infantil, no toca el aprendizaje estructurado, formal. En esa etapa, es clave consolidar la dimensión afectiva - el vínculo de apego seguro- para que el niño tenga una autoestima robusta que le permita lanzarse a descubrir"

Juego desestructurado

"Los niños aprenden a través del juego desetructurado. El juego desetructurado favorece el desarrollo de las funciones ejecutivas (atención, memoria de trabajo, etc.) que son claves para el éxito académico. En ese sentido, podemos preguntarnos por ejemplo, ¿qué sentido tiene hacerles coger objetos con pinzas para trabajar la motricidad fina, mientras decimos a los padres que compren bambas de velcros porque lleva demasiado tiempo enseñarles a atarse los zapatos?"

El contacto con la realidad

"El aprendizaje en esa etapa ocurre a través de los cinco sentidos, desde la situaciones más cotidianas. Los niños pequeños aprenden en contacto con la realidad, no con un bombardeo de estímulos externos perfectamente diseñados. Asombrase ante un objetivo que se cae al suelo es el preámbulo para que más adelante puedan descubrir que la aceleración originada por la gravedad es de 9,80665m/s. En esa etapa, tocar la tierra húmeda o mordisquear y oler una frute deja una huella que ninguna ficha o tecnología puede igualar."

P. ¿Qué lugar le das a la memorización?

R. La memorización mecánica es eje del conductismo en la Educación. ¿Qué sentido tiene que el alumno memorice el teorema de Pitágoras, o que la aceleración originada por la gravedad es de 9,80665m/s?, si jamás ha contemplado un triángulo u observado el concepto de aceleración en la naturaleza? Ninguno. Eso no quiere decir que la memoria no sea necesaria para el aprendizaje, sin ella no hay aprendizaje. Defiendo la Educación basada en el conocimiento y trasmitida por una persona que conoce y ama su materia, pero desde del asombro, y contando con el asombro del alumno. No es incompatible. De hecho, el asombro es el deseo "de conocer". No se trata de asombrarse ante la nada, sino ante la realidad.

P. ¿Qué piensas de la importancia de la neurociencia en la Educación?

R. En los años 90, se han vendido muchos métodos bajo la etiqueta de "Educación basada en la neurociencia", inspirados todos ellos en la asunción científicamente equivocada de que el aprendizaje depende de un entorno enriquecido. El mito de los tres primeros años, la creencia de que tenemos una inteligencia infinita... Esos neuromitos son malas interpretaciones de la neurociencia que han reforzado el conductismo en la Educación y que han contribuido a convertir las aulas de Infantil en salas de estimulación y los padres en animadores de ludoteca. Los neuromitos aniquilan el sentido del asombro de los niños Ya lo profetizó Chesterton cuando dijo que "el mundo nunca tendrá hambre de motivos para asombrase; pero sí tendrá hambre de asombro".

P. ¿Sería la Educación en el asombro un intento de dar la vuelta a esa profecía?

R. Pues sí, para que, en el medio de tantas distracciones, nuestros hijos puedan otra vez asombrase antes lo irresistible de la belleza de lo que les rodea.

Por Catherine L'Ecuyer

Autora de Educar en el asombro y Educar en la realidad

Articulo Publicado en el Periódico Escuela, octubre 2015.

"Ahora vamos a hacer una ficha. Vamos a pintar un conejo que vive en una granja. Luego vamos a ver unas letras en la tableta. Y luego vamos a escuchar una grabación en inglés. Y, finalmente, os voy a explicar por qué hay que ser generosos." ¿Qué ocurre en un niño de 4 años que se encuentra en una clase así? ¿Cómo aprenden los niños? ¿Aprenden a través de fichas, pantallas y discursos?

Los niños nacen con asombro. El asombro es “no dar el mundo por supuesto”. Decía Tomás de Aquino que el asombro es “el deseo de conocer”. ¿Qué asombra? La belleza de la realidad. Los niños necesitan realidad para aprender, porque el cerebro humano está hecho para aprender en clave de realidad. Los niños, por ejemplo, aprenden a través de experiencias sensoriales concretas para comprender el mundo y comprenderse a sí mismos. De hecho, los últimos estudios en neurociencia nos confirman que la memoria semántica (de conocimientos conceptuales) y la memoria biográfica (de los acontecimientos vividos a través de las experiencias percibidas) todavía no están diferenciadas en la infancia. Esas dos memorias se diferenciarán poco a poco a lo largo de la adolescencia, hasta la edad adulta, lo que nos indica que los niños no aprenden las cosas a través de discursos, fichas o pantallas, sino que necesitan experiencias reales y relaciones interpersonales “en directo”.

Necesitan tocar al conejo, no pintarlo en un fichero. Necesitan ver y oler la granja, no escuchar hablar de ella. Para interiorizar la generosidad, necesitan ver la belleza de esa virtud en acción, no escuchar discursos sobre ella. Para aprender un idioma, necesitan escuchar hablarlo por una persona en carne y hueso que les quiere (su principal cuidador). Por ejemplo, los estudios confirman que los niños no aprenden idiomas ni por CD ni por DVD, y que esos medios pueden contribuir incluso a la reducción del vocabulario en niños más pequeños2. Estudios sobre el Video Deficit Effect (efecto deficitario del vídeo) confirman que existe un déficit de aprendizaje cuando un niño aprende a través de la pantalla en vez de “en directo”. Y, por eso, si le decimos a un niño pequeño que deje de gritar, pero se lo decimos gritando, puede ocurrir el efecto contrario al deseado. Susurrando conseguiríamos más resultados...

Los niños triangulan entre la realidad y la persona que asume el rol de mediador entre ellos y esa realidad. En casa ese mediador son los padres mientras en el aula es el maestro. ¿Qué es lo primero que hace un niño cuando descubre un caracol en el patio del colegio? “¡Mira!”, va diciendo corriendo a su maestro. Como decía Rachel Carson, “para mantener vivo en un niño su innato sentido del asombro, se necesita la compañía de al menos un adulto con quien poder compartirlo (...)”. Si su maestro se asusta del caracol, el niño hará lo mismo y lo tirará al suelo. Si el maestro aprueba, el niño empezará a jugar con el molusco sin miedo. Por eso decía la Madre Teresa de Calcuta, “no te preocupes porque tus hijos no te escuchan, te observan todo el día”. Los niños calibran la realidad a través de nuestra mirada, que hacen suya.

¿Cuál es el pilar que fundamenta ese triángulo entre el niño y la realidad? Es el vínculo de apego. Por ese motivo, es tan importante que cada niño pueda desarrollar un apego seguro con su maestro. Ese vínculo convierte al maestro en una base de exploración segura para que el niño pueda lanzarse a aprender, movido por el asombro. El apego seguro es un vínculo de confianza que es consecuencia de haber atendido con prontitud las necesidades básicas del niño. ¿Cómo un maestro puede atender con prontitud las necesidades básicas de cada niño en una clase de 15 o 20 niños? Buena pregunta, quizás podríamos hacer esa pregunta a las persona que marcan los ratios en la etapa de Infantil.

En definitiva, el rol del maestro es triple. Primero percibir las necesidades del niño, a través de la sensibilidad. Segundo, calibrar la realidad para el niño. Tercero, acompañar el niño discretamente en su exploración. Ninguna de esas tareas pueden ser realizadas por una pantalla, pues tanto la sensibilidad, “calibrar la realidad” como el acompañamiento discreto son actos profundamente humanos que ni un dispositivo ni los algoritmos de una aplicación, por muy perfectos que sean, pueden replicar.

En conclusión, en un mundo educativo cada vez más “digitalizado”, hemos de recordar que el papel del maestro tiene mucha más trascendencia de la que nos imaginamos. No solo porque el maestro es base de exploración hacía la realidad, sino también por que transmite a sus alumnos las actitudes que haya encarnado con su vida. Porque la belleza que asombra, solo se transmite a través de la belleza. Es necesario que los maestros se den cuenta del impacto que tienen y tendrán, no solo en toda una generación de niños, sino también en el futuro de la humanidad, porque como decía Kundera: “Los niños no son el futuro porque algún día vayan a ser mayores, sino porque la humanidad se va a aproximar cada vez más al niño, porque la infancia es la imagen del futuro”.

Por Catherine L'Ecuyer

Autora de Educar en el asombro

Qué maravilla la de contemplar un niño durmiendo. ¿Por qué será que cuando los vemos así, quisiéramos despertarles, para achucharles y decirles que les queremos todas las veces que no lo hemos hecho? ¡Qué sensación maravillosamente extraña la de querer dormir impacientemente al que está despierto para luego sentir el deseo irresistible de despertarle cuando está apaciguamente durmiendo! Quisiéramos pedir perdón por las formas injustas que han empañado el cristal puro y trasparente de su inocencia. Por haber perdido los nervios, por nuestras miradas duras, por haber desperdiciado momentos con él, por haber deseado que, por fin, se duerma. Así es la dulce culpabilidad que habita permanentemente en el corazón de una madre que ama.

Es un espectáculo, una verdadera orquesta silenciosa, más hermoso que una puesta de sol o que una lluvia de estrellas. El movimiento de los párpados, la respiración entrecortada por repentinas inspiraciones ondas, las manitas cerradas o abiertas. Es la despreocupación y la vulnerabilidad infinita del que tiene frío y no sabe taparse, del que acaba en el suelo sin ni quisiera despertarse. Su naturaleza le susurra misteriosamente que está a salvo, en las pupilas de su madre. Perdido en sus sueños, parece que haya conseguido superar las fuerzas de la gravedad volando en el mundo de los dulces sueños. Parece que esté en los brazos de algún ángel. Nos rendimos ante esa divina obra de arte.

Al amanecer, cuando al mismísimo instante de abrir esos ojitos, se dibuja una sonrisa asombrada al vernos, nos derretimos. ¿Quién soy yo para despertar tanto agradecimiento y tanto amor en una criatura tan pequeña? Es asombro que engendra asombro. Es el amor el más puro y tierno que habla: “me da igual tus miradas duras y tus deseos de verme dormir cuanto antes, yo te necesito y te quiero siempre”. Es la vulnerabilidad en estado puro que redime cualquier rastro de culpabilidad en nuestro corazón materno. Si esa inocencia no me ayuda a ser mejor y a sacar lo mejor de mí misma, nada jamás podrá conseguirlo.

Ese dulce momento es efímero... el despertar es radical. Se va marchitando el disfraz de angelito, se levanta y se pone en marcha la criatura sin piedad. Se desvanece el asombro, la culpabilidad y la obra de arte... así como la esperanza de dormir un poco más. Recuperando fuerzas para morder más fuerte... qué pillo, pensamos. Y en el día de hoy nos dejamos morder con un poco más de piedad y de amor, porque hemos entendido que la infancia también es una noche muy corta, de la que nos despertaremos un día con nostalgia por ese divino espectáculo de la inocencia.

Por Catherine L'Ecuyer

Publicado en la revista Magisterio, 14/9/2016

Nuestros alumnos quieren hacer todo lo que hacen, pero no hacen todo lo que quieren decía María Montessori. Esa pequeña frase introduce un mundo de matices deliciosas. Libertad no es libertinaje. Necesidad y deseo no siempre caminan de la mano.

¿Cómo conseguir que un niño quiera hacer lo que debe y desee lo que verdaderamente necesita? “¡Pero eso es imposible!”, exclaman los mismos escépticos que acusaban a Montessori de hipnotizar a sus alumnos, a falta de comprender como un niño de 3 años podía quedarse profundamente concentrado, sin miedo al esfuerzo ante un problema matemático.

La mente absorbente del niño sigue siendo para muchos un misterio. Como todos los misterios, corremos el riesgo de profanarlos, si no nos acercamos a ellos con humildad y devoción. ¿No decía Montessori que la principal característica de un maestro era “la humildad espiritual”? ¿A qué camino nos llevará el confundir esa mente absorbente con la mente pasiva del que se queda embobado ante la pantalla? Ante ella, no es el niño quien lleva las riendas, sino los algoritmos de la aplicación, programada para predecir la reacción pasiva del cerebro, a unos estímulos sostenidos e intermitentes, diseñados para enganchar al usuario. ¿A qué nos llevará confundir “enganchado” con “atento” y fascinación con asombro? Para poder desear lo conveniente, el niño ha de es- tar rodeado de belleza, que los griegos definían como “expresión visible de la verdad y de la bondad”. Ya se escuchan los es- cépticos preguntar, ¿verdad y bondad, qué es eso? El niño les responderá mejor que nadie, porque a esas características de la belleza no puede resistir su corazón inocente y su mente asombrada. Cuando levantamos las manos a la cabeza porque el niño no desea lo que hace y hace todo lo que quiere, ojala pudiéramos llegar a otra conclusión que la de culparle. ¿Qué culpa tiene el que hemos saturado con alternativas que no se ajustan a su orden interior y que ni siquiera ha llegado a la edad de la razón?Es la reacción lógica del que ha sido alejado de la belleza, de lo que su naturaleza pide a gritos, como lo hacía Gisela, la niña ciega de Chaikovsky: ¿Cómo puedo desear ardientemente lo que tan solo consigo ver confusamente?

Por Catherine L'Ecuyer
Publicado en la revista Magisterio, 28/09/16

Solo hay una manera de empezar para los que pretenden no equivocarse en sus deliberaciones: saber de qué trata la deliberación; de lo contrario, forzosamente, nos equivocaremos, decía Sócrates.

Un error común en cualquier debate consiste en polarizar el discurso entre los a favor y los en contra, dejando los moderados como invencibles ganadores del ficticio dilema. El moderado se define a sí mismo como a mitad de camino entre dos opciones radicales. Su persuasión carece de profundidad en el planteamiento y de fundamento en los hechos, opta por apoyarse en lo que marcan las modas, lo políticamente correcto, las apariencias. Baila a medio camino entre una postura y la otra, como las hojas que se lleva el viento. Es demagogo, en la medida en que su discurso apela a prejuicios, emociones, miedos o esperanzas, para ganar apoyo popular, frecuentemente mediante el uso de la retórica. Por eso cae bien, es simpático.

Desgraciadamente, el debate educativo no es ajeno al baile de la retórica. Hablemos de la nueva educación y de todas sus hijas, las nuevas metodologías. Últimamente, parece que todo vale, hasta confundir fines con medios, para sacarse de encima las reminiscencias de conductismo y de mecanicismo que arrastramos de un pasado no demasiado lejano. Pero ¿cuáles de esas metodologías han pasado por el filtro del rigor científico? Cuando hablamos de pedagogías innovadoras, conviene dejarnos de bailes simpáticos y ceñirse a los hechos educativo-científicos, pues todos tenemos derecho a nuestras opiniones, pero no a nuestros hechos. Todos podemos confundir bueno con nuevo, pero ese argumento no resiste a la prueba del tiempo, porque todo lo nuevo deja, eventualmente, de serlo. No es cuestión de estar en contra de todo, o de nunca estar en contra de nada, tan solo se trata de pedir educadamente a la postura innovadora que documente su hipótesis. Sino, forzosamente nos equivocaremos, como decía Sócrates. Por lo tanto, la postura la más razonable es la de reconocer que el peso de la prueba de demostrar el beneficio científico descansa en el que usa o impone el uso de “lo nuevo”. Tan solo se trata de aplicar el perenne, básico y sencillo principio de prudencia. Qué menos, si además tratamos de niños.

Por Catherine L'Ecuyer, publicado en El País, 14 de febrero 2017

Cuando debatimos sobre estilos parentales, tendemos a polarizar el discurso, echando mano de caricaturas como las del cruel padre “tigre”, del obsesivo “padre helicóptero”, del padre “excesivamente permisivo”, del “pasota”, para nombrar algunos clichés. El padre tigre es autoritario y no duda en despertar a sus vástagos a las 4 de la mañana para hacerles ensayar violín dos horas, antes de lanzarles para una carrera parecida a la de un pequeño ejecutivo estresado. El padre helicóptero no deja que se suban a un árbol o que exploren solos en el bosque, no vaya a ser que se caigan, que se manchen, o que se asusten viendo una ardilla. El padre excesivamente permisivo, se dedica a inculcar a su hijo la idea de que el mundo se ha de comportar como él quiere, en caso contrario la culpa es del mundo cruel e injusto que no entiende y no respeta cómo se siente, y el niño tiene todo el derecho a rebelarse contra la autoridad, que nunca es legítima. El padre pasota es aquel que dedica todas sus energías en colocar a sus hijos en manos de terceros el más largo tiempo posible, mientras pase la infancia, esa etapa que él considera de demasiados dolores de cabeza.

¿Con qué estilo te identificas? Seguramente con ninguno. Esos estilos de crianza son, en realidad, caricaturas o etiquetas que nos ayudan a entender por qué algunos extremos pueden hacer daño a los niños. El problema empieza cuando, por ignorancia, usamos esas etiquetas para describir estilos de crianza que contribuyen al BUEN desarrollo del niño. Cuando etiquetamos a padres, asociándoles injustamente con unos u otros de esos estilos de crianza, por sacar algunos elementos fuera de contexto, o por no saber matizar por edad lo que es propio de una etapa o de otra, reprochándonos unos a otros de ejercer una paternidad siempre imperfecta. ¿Ejemplos?

Acompañar a un niño ayudándole a tomar buenas decisiones no nos convierte necesariamente en padres permisivos. Poner reglas en casa, como por ejemplo que uno ayude a poner la mesa, o que tenga un horario para practicar el piano, tampoco nos convierte en un padre tigre y autoritario. Impedir que un hijo temerario se suba a un árbol de 60 metros no nos convierte en padre helicóptero. Dejar que un niño de 7 años juegue libremente y sin supervisión en el jardín de casa mientras hacemos otra cosa, no nos convierte en padres permisivos o pasotas. Dar el pecho hasta los 2 años, llevarse al bebé a todas partes y decidir de no escolarizarle hasta los 6 no nos convierte en madre histérica o helicóptero. Exigir que un niño sea honesto, amable y no pegue nunca a sus hermanos no nos convierte en padres crueles y jerárquicos. Y atender a un bebé que llora, o recoger y dar ánimo a un niño que tiene dificultad en el colegio o que es víctima de acoso, no es sobreproteger.

Educar no es algo matemático. La vida es más rica que encasillarse en una u otra categoría de estilos de crianza. Lo lógico es que encontremos un poco una mezcla de todo y de más cosas, además de muchas luces y sombras con las que uno mismo intenta luchar y lidiar cada día en el afán de superarse deseando lo mejor para unos hijos para quienes daríamos la vida. No, nadie nos dijo que la educación de nuestros hijos iba a ser fácil, y que íbamos a sufrir tanto por culparnos de todo lo que no sale como estaba previsto. ¡Ay!, esa culpabilidad… En ella está el secreto del éxito de la “industria del consejo empaquetado”. Sí, sí, gente a la que se les paga por decirnos exactamente lo que hemos de hacer y lo que no, para que nuestros hijos obedezcan, coman, duerman y, sobre todo, que utilicen la tecnología de forma perfectamente responsable. Lo llaman “manual definitivo de la crianza”, como si la crianza fuese un método rígido, algo cerrado a la libertad del educado. Pues no. Mala noticia para los padres tigres, autoritarios o “que lo saben todo”. Pues que se esperen a ver el rebote. No existen padres perfectos, y si nos dicen que existen, yo sospecharía de ellos, porque si nunca se equivocan, entonces nunca rectifican. Entonces que se preparen para tener niños peligrosamente soberbios, lo que es un signo claro de que sus padres no eran perfectos educadores. El manual perfecto de crianza tampoco existe, y por una razón bien sencilla: las personas que escriben esos libros no conocen a nuestros hijos. ¿De verdad que para educar a alguien hay que conocerle? La pregunta puede parecernos surrealista, pero no lo es tanto, en un modelo educativo cada vez más digital. La educación verdadera empieza, por un lado, con el conocimiento que tiene un padre de su hijo y, por otro lado, por esa sensibilidad parental, que se desarrolla a base de estarse tiempo con él. Mala noticia para el padre pasota.

Los consejos genéricos que no toman en consideración la edad y las circunstancias del niño no sirven. Por ejemplo, antes de los dos años, una exigencia mal entendida puede interferir con el vínculo de apego, tan necesario para el buen desarrollo de la persona. Después de los 3 años, los padres deberían empezar a exigir gradualmente, en virtud del vínculo de apego, que es la base para la confianza, y ésta es la base para la autoridad. Cuando pretendemos solucionar los problemas a base de consejos “para todos”, sin entender a los niños en general y en particular, nos perdemos en la mecánica y nos olvidamos del fin de la educación. En definitiva, todo iría bastante mejor si nos olvidáramos del “cómo”, del “qué” o de las etiquetas, y empezáramos a preguntarnos por el “por qué” y el “para qué” de la educación. Educar no es conseguir un niño a la carta o un pequeño Einstein. El niño no es un trofeo deseado y pre-diseñado para cumplir con los dulces sueños imaginados de una paternidad o de una maternidad idílica y utópica. Si fuera así, claro que no tardaríamos en arrepentirnos. Dejémonos de utopías y de dar vueltas como los helicópteros. Educar es ser jardinero. Eso no quiere decir que no haya que podar, quitar algunas malas hierbas de vez en cuando y velar para que no se acerquen demasiado los caracoles de las tiernas hojas… Y no quiere decir que no nos vayamos a equivocar jamás podando demasiado o no suficientemente. Es curioso, porque a pesar de la imperfección del jardinero, las hojas siguen creciendo, como el bosque vuelve a explotar en la primavera después de la helada. Educar es ayudar a otro ser libre a desear lo bello, creciendo todo lo que permite su naturaleza, hacia arriba.

Tener un hijo, es una apuesta tan grande como es la libertad del que traemos al mundo. Es dejar entrar en tu corazón otro ser libre, que puede inundar tu vida de sentido, a la vez que te puede dejar el corazón patas arriba, o dejártelo incluso deshecho a pedazos. Y no me refiero a quitarte calidad de vida, que eso, para quien entiende lo que implica la paternidad, francamente es lo de menos. Tener un hijo es uno de los riesgos más maravillosos del mundo. Es la mayor locura que hayamos cometido nunca. Pero nuestra naturaleza es tan curiosamente hecha que volvemos a repetir esa locura, una y otra vez.

Por Alejandro Navas, Profesor de sociología de la Universidad de Navarra

Publicado el 22 de abril 2017 en el Diario de Navarra, bajo el título "El futuro de la lectura"

El proyecto E-Read nació a final de 2014, dentro del programa marco de la Unión Europea Horizonte 2020. Lo integran más de 150 científicos de treinta países, bajo la dirección de la noruega Anne Margen, secundada pro el holandés Adrian van der Weel. Se trata de una iniciativa interdisciplinar, que agrupa a psicólogos, pedagogos, neurólogos, sociólogos y antropólogos. Investigan el futuro de la lectura en la era de la digitalización, para lo que examinan tanto la dimensión individual como la social de los nuevos usos. Los diferentes grupos de trabajo estudian todos los aspectos imaginables relacionados con la lectura, desde los intelectuales hasta los emocionales, pasando por los ergonómicos (la postura tiene su importancia: ya lo sabían nuestros mayores cuando nos reñían por acercar demasiado los ojos al papel).

Las pantallas, rostro visible de las nuevas tecnologías, parecen imponerse de modo irresistible tanto en el trabajo como en el ocio y en la vida cotidiana en general. La educación no se libra de esa hegemonía, y cuando los políticos o los gestores de los centros educativos quieren ponderar los avances realizados, presumen del número de ordenadores, pizarras o mochilas digitales en sus colegios. La desaparición de los libros y cuadernos de papel se presenta como el no va más del progreso.

Pero antes de entregarse en cuerpo y alma a las nuevas tecnología, convendría responder a las preguntas que se plantea E-Read: ¿Cómo influyen las pantallas en nuestra capacidad de para recordar lo leído? ¿Hay diferencias entre los distintos grupos de usuarios: niños y mayores, lectores nuevos y lectores veteranos, hombres y mujeres? ¿Las hay entre los "nativos" y los "inmigrantes " digitales? ¿Cuáles son las implicaciones cognitiva, culturales y sociales de la digitalización? ¿Surgen nuevas relaciones entre la lectura y el juego, la escucha o la contemplación?

Más allá de la superficial contraposición entre apocalípticos e integrados, aquí hay un grupo de investigadores que se esfuerza por analizar con rigor el alcance de esos nuevos desarrollos tecnológicos. Datos bien fundados, en lugar de prejuicios o simples impresiones, constituyen la mejor base para un debate productivo.

Las ventajas de los instrumentos digitales saltan a la vista: enorme capacidad de almacenamiento, con una disponibilidad casi ilimitada de textos; es posible graduar el tamaño de las letras y su iluminación; resulta fácil establecer conexiones y pasar de unas pantallas a otras.

Sin embargo, la digitalización también presenta inconvenientes: no es fácil leer textos largos en la pantalla; lo leído se recuerda peor; disminuye la conexión emocional con los contenidos; la pantalla entorpece la comprensión intelectual de lo leído; se pierde concentración, pues los usuarios tienden a mariposear y combinan la lectura con el uso de Youtube, WhatsApp o Facebook. Los investigadores están encantando otros efectos más de fondo, perceptibles ya en los niños pequeños: la dependencia de las pantallas, que se concierte con frecuencia en adicción, lleva a perder el contacto directo con la realidad física y social. De modo creciente, la experiencia del mundo viene mediada por la pantalla, lo que implica un alejamiento del mundo real. "Ser meramente espectador es no existir", dijo Karl Jaspers hace sesenta años ante el imparable avance del cine y de la televisión. Los nativos digitales sufren con facilidad notables carencias antropológicas: ausencia de empatía y escasa vida social; empobrecimiento de la fantasía; menor capacidad de concentración, falta de disciplina; vocabulario muy limitado; dificultad para el pensamiento abstracto.

Como se ve, el precio que pagamos por la implementación de esas tecnologías es alto. No se entiende, por tanto, el entusiasmo casi idolátrico, con que los gobiernos, empresas y sistemas educativos propugnan la completa digitalización de los procesos de aprendizaje. Una de las investigadoras de E-Read, Theresa Schilhab, interrogó a niños daneses de siete años, alumnos de una escuela en la que el iPad ha desplazado a los libros. Para su sorpresa, mucho le dijeron que una de sus actividades de ocio preferidas era ir a las librerías para ver y tocar libros de papel: las encantaba sentirlos en las manos. Según decían, eso facilitaba la elección del libro y la lectura mis: bastaba con abrir el ejemplar, sin necesidad de encender aparatos y pulsar botones. Como en tantas ocasiones, la sabiduría hablar por la boca de los niños.

Mientras Mientras E-Read estudia la lectura, los psicólogos de Harvard se ocupan de la escritura, y su conclusión no es menos sorprendente: tomar apuntes a mano resulta mucho más eficaz que hacerlo con laptops o dispositivos móviles. El lápiz nos obliga a reflexionar para sintetizar, lo que facilita la asimilación. El teclado, en cambio, se pulsa sin pensar.

El libro electrónico tuvo un lanzamiento fulgurantes, de modo que los viejos lectores parecíamos una especie en peligro de extinción. Las aguas se van serenando, y la difusión del e-book se ha estancado. Parece que tenemos Gutenberg para rato. Afortunadamente.

Después de unos años trabajando con el blog Apegoasombro, damos el salto a una web más personal y organizada, pensada para que se pueda encontrar la información rápidamente y cómodamente:

https://catherinelecuyer.com

Como es lógico, esa web tendrá también un blog.

¡Os esperamos!

Ir a la web.

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"No se entiende el entusiasmo casi idolátrico, con que los gobiernos, empresas y sistemas educativos propugnan la completa digitalización de los procesos de aprendizaje"

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